聽說讀寫結合的聽力教學模式

 有相當部分的學校的聽力課教學是這樣的：先讓學生聽一段3-5分鐘的錄音，然后讓學生回答幾個與錄音內容有關的問題（填空題或選擇題），教師對一對答案，再聽一兩遍就算完事。與其說這是一種教學模式，倒不如說是一種測試聽力與記憶的方法。學生在上課前并沒有因信息缺乏而感到有主動參與的需要，在聽的過程中也缺少獲取信息的內發動機：教師設計的練習并沒有讓學生有按個體需要去進行信息選擇的機會。學生從上課開始就處于被動壓抑，應付教師的狀態。教師對學生在答題時出現的困難或錯誤原因也很難進行分析；他們或是因為錄音質量不佳，或是個人的臨場狀態不好，或是對錄音者的語音、語調、語速不適應，或是不具備對錄音內容的認知結構，或是對錄音提供的信息不感興趣而不作選擇性記憶。學生在這種狀態下一般不容易進入到理解的過程，整個教學缺乏交際性，因而學生抱怨教學效果不佳，進步不大也就不足為怪了。
        因此，要上好聽力課，很有必要改變學生的被動壓抑的應付狀態，從而使其獲得交際的體驗。
        本文提出的三個環節的聽力課針對這種情況，按照現代交際信息理論，把聽力課和口語課、閱讀課、寫作課等教學活動有機地結合起來的，以培養學生聽說技能。
        這種以信息為核心的聽力課教學過程由下列三個環節組成。 機械論文發表
        一、 聽前準備（Pre-listening）
聽懂話語的過程是一個“重建信息”的過程，而不是一個被動的接收過程。在這個“重建信息”的過程中，聽者（listener）必須運用已經掌握的語言知識和常識對語音信號進行解碼（decoding）(Richards,et al.,1985：73)，然后把在解碼過程中所獲得的信息組成一個框架，最后圍繞這個框架重建信息。這個重建信息的過程可以分為：
        接收語音信號——解碼——建立信息框架——重建后的信息
        學生在理解話語時需要利用語言知識和已經具備的與內容有關的認知結構來達到聽懂或理解的目的。也就是說，理解話語的要求遠遠超出了理解單句的要求。在話語理解過程中，學生還必須排除不合邏輯的解釋，填補理解過程中的缺口，使自己重建的信息前后一致，結構完整，前后呼應。
        在這一環節中，我們可以從報章、書刊上找到與錄音材料有關的背景知識讓學生閱讀，并引導學生對比生活現實進行討論，書面記錄閱讀和討論的內容和心得。這一課堂活動可以激活學生已掌握了的語言知識的認知結構，并引起他們了解錄音內容的興趣，為下一步的解碼和信息重建工作做準備。同時，使學生有機會運用外語進行自由表達。教師可以從中發現學生在理解與表達時出現的困難，并及時進行輔導。
        如果學生對這種討論式的聽前準備活動感到困難，教師可以選擇另一種形式，即先讓學生閱讀與錄音內容有關的文字材料，然后讓學生將要點列出來。例如，在學生讀完一篇關于城市受汽車廢氣污染的短文之后。教師可以引導學生列舉汽車污染的種類和來源。教師可以先讓學生看英文注釋的汽車透視圖，并列出汽車的有關部件及其產生的污染物等等，經過這一準備活動以后，學生會較容易地聽懂有關限制汽車廢氣污染的錄音材料，并明白采用unleaded gas，electric motors，mass transportation和Cataytic converter的道理。
        另一方面，利用關鍵詞來激發學生的聯想力，使學生對錄音材料中可能出現的詞進行聯想，對于理解錄音材料的內容有很大的幫助。
        二、 解碼的信息重建（Decoding and comprehension）  
        按照Clark＆Clark（1977）觀點。 
學生在這一環節的主要任務是：
        1. 在短暫記憶中保持聽到的話語；
        2. 將短暫記憶中的話語按語法進行分析和重新組配； 機械論文發表
        3. 識別其中的話語含義。
        學生完成這些任務的過程就是提取信息的過程。當然，要完成這些任務，還必須經過微觀（micro-processes）、綜合（integrative processes）、宏觀（macro-pro-cesses闡發（elaborative processes）和總體認知（meta-cognitive processes）等一系列相互作用的心理過程（interactive hypothesis）（lrwin，1986：2-9）如果沒有聽前準備作鋪墊，這些心理過程是難以產生的。然而，經過聽前準備的一番活動，學生原有的語言知識和結構進入了激活狀態，對錄音材料的內容也有了一定的把握，已具備了應付一系列相互作用的心理過程的心理條件。這時教師可播放第一次錄音，并要求學生邊聽錄音邊記內容的要點。然后用筆記形式勾劃出的這段內容信息框架。
        在學生勾劃出有關內容的信息框架后，教師再播放一遍錄音材料，使學生有機會補充遺漏的部分。教師可以根據這些信息框架不同的遺漏情況，去判斷并解決學生在信息重建過程中遇到的不同困難。以便帶領全班順利進入聽說課的最后一個環節。值得一提的是，學生勾劃信息框架時，應該用筆記的形式而不是原文的句子。因為能記下原文的句子并不意味著真正聽懂了錄音的內容，而只是真正理解了原文，才有可能以筆記的形式把信息框架勾劃出來。
        三、 口頭復述（encoding ＆ oral reproducetion）
        聽力課的最后一個環節，是讓學生利用在聽力理解過程中重建的信息去組織一大篇簡短的談話。并以口頭的形式表達出來。在上兩個環節的基礎上，這種行為是一種交際行為（Richards，et al.1985：92）。學生根據各人不同的情況（reader context），去對同篇錄音材料作不同角度的理解（text context）（lrwin，1986：7-9），必然會產生不同的信息框架。這種在真正理解了原文的基礎上得出的框架能夠使學生產生成就感。正是這種成就感使學生具備了內發的交際動機，想讓別人知道他聽懂了多少而且有著與眾不同的理解角度，并及時了解和幫助學生解決表達上的困難，如果學生在口頭表達時出現困難，教師應利用問答的方式，幫助學生繼續談下去。這時，在聽錄音時記下的信息框架就能起到提示的作用。例如，教師可以問：
        “What have caused the pollution in our city?”
        由于學生剛剛聽過有關的錄音材料，所以他們很快說出：
        “Cars, buses, etc.
        這時教師會繼續回答：
        “Because they are responsible for 60% of it. 機械論文發表
        經過師生之間的一問一答后，學生就可以把問答時所用的句子連在一起，形成一篇連貫的話語。由于學生沒有看過錄音的文字材料，在口頭表達時就不會照搬原文的句子，而只能運用已掌握的語言知識，這使表達更加自然。值得一提的是，教師對學生的這種幫助只是在學生聽完錄音和做完筆記以后才是合適的。
        這種三環節的聽力教學過程，是一個以信息為核心的教學雙邊活動過程。這種做法有利于培養學生從聽力和閱讀途徑提取和重建信息的能力，同時也為學生提供了一個比較自然的口頭和書面交際的機會。

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