論文關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育課程改革 教育觀念 策略
論文摘要：教育觀念的變 革是基礎(chǔ)教育課程改革的前提。轉(zhuǎn)變教育觀念較為困難的原因主要有教育內(nèi)部和社會(huì)大環(huán)境兩個(gè)方面。對內(nèi)部管理者和教師從理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐運(yùn)作兩方面予以強(qiáng)化管 理；對外部社會(huì)大環(huán)境予以改造。促成社會(huì)精英介入輿論宣傳，是加強(qiáng)新課程改革與管理，轉(zhuǎn)變教育觀念的理性選擇。
教育管理是基礎(chǔ)教育課程改革 (以下簡稱“課改”)的必要保障和助推器。但是，從目前我國新課改的推進(jìn)情況看，管理的缺位已成為新課改亟待解決的問題。
近期，筆者在學(xué)術(shù) 期刊網(wǎng)上搜索到的關(guān)于新課改研究之類的文章近300篇，但從教育管理的角度研究新課改的文章僅占10％。可見，目前在新課改中關(guān)于學(xué)校管理問題方面的研究 成果較少，在這方面我們還是一個(gè)薄弱的環(huán)節(jié)。難怪有人說，“新課改‘成在教師，敗在管理”。從調(diào)查和訪談的情況看，目前仍然有很多教師把新課改當(dāng)成一種形 式，其觀念還停留在新課改以前的狀態(tài)，只是多了幾個(gè)新名詞而已。如果一項(xiàng)改革其觀念不能深入人心，不能內(nèi)化為主體的自覺行動(dòng)，是很難取得預(yù)期效果的。因 此，轉(zhuǎn)變教育觀念，已成為教育管理者面對的首要問題。
一
新教材的啟用標(biāo)志著新課改已進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)狀態(tài)。但教材只是課程改革的載體和工 具，只是課改理念的物化表現(xiàn)形式，它要依附于人而起作用，要通過教師的組織加工和教師的教育行為共同作用于學(xué)生。那么，教師如何解讀課程、如何加工知識、 如何與學(xué)生互動(dòng)、如何評價(jià)互動(dòng)的結(jié)果等，這些直接關(guān)系到每一節(jié)課的質(zhì)量，而教師模式化地慣性操作又直接關(guān)系到教育的質(zhì)量和價(jià)值取向。因此，從某種意義上 說，決定新課改方向和成敗的主要因素不是教育行政部門，而是廣大教師群體的理性教育行為。而教師一系列模式化的慣性操作總是有意無意地受其自身教育觀念的 支配和影響，因此，教育觀念才是決定教師教育行為的根本所在。
那么，教育觀念到底是什么?教育觀念是指按一定時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求，反映一定社會(huì)群體的意愿，對教育功能、教育對象、人才培 養(yǎng)模式、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過程及方法等根本問題的認(rèn)識和看法。還有學(xué)者認(rèn)為：教育觀念是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富、外延相當(dāng)廣泛的概念系統(tǒng)，涉 及教育的方方面面，其核心是培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的問題，也就是如何使每個(gè)人全面而自由地發(fā)展問題。可見，它是社會(huì)發(fā)展對教育的需求以及教育自身發(fā)展的 集中體現(xiàn)。基于基礎(chǔ)教育的視角，筆者認(rèn)為，教育觀念是指依據(jù)一定的教育管理結(jié)構(gòu)體系，對如何培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的、具有良好自主發(fā)展能力的學(xué)生觀。教育觀念 是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，它是原有教育觀念的繼承，更是原有教育觀念的創(chuàng)新和升華，是辯證否定的結(jié)果；階段性的動(dòng)態(tài)變化是其本質(zhì)屬性，一成不變會(huì)禁錮甚至戕 害教育的發(fā)展。
二
新課改的宗旨在于通過轉(zhuǎn)變學(xué)校的管理方式、教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生的發(fā)展能力和形成正 確價(jià)值觀。這幾乎是對教育方式的全方位改革。客觀上造成了觀念轉(zhuǎn)變的難度。但更主要的是管理者和教師的自身原因阻滯了教育觀念的轉(zhuǎn)變。其原因及表象有以下 幾點(diǎn)：
1．自滿、守舊心理是導(dǎo)致轉(zhuǎn)變觀念困難的根本原因。舍棄輕車熟路而入未知的不確定狀態(tài)，加之平時(shí)的斐然成果，這種放棄既有的價(jià)值觀念 和行為方式的做法使教育者感到難以適應(yīng)甚至痛苦，他們無論從形式上還是心理上都是難以接受的，由此導(dǎo)致了教師新課改的意識淡漠，新課改不能走進(jìn)他們的心理 視野，進(jìn)而造成新課改意識與守護(hù)心理的悄然置換。
2．形式化的培訓(xùn)是導(dǎo)致不能轉(zhuǎn)變觀念的直接原因。培訓(xùn)是領(lǐng)會(huì)新課改精神、詮釋倡導(dǎo)者意圖、 組織宣傳發(fā)動(dòng)的最佳途徑。可是，由于參訓(xùn)人員層次單一、培訓(xùn)過程形式化、階段性培訓(xùn)運(yùn)作缺失等原因，導(dǎo)致對新課改精神理解的缺位。沒有理解就談不上認(rèn)同， 沒有認(rèn)同的理論觀念就是沒有活化的抽象符號，而沒有實(shí)踐意義的抽象符號是不可能轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)實(shí)踐的觀念的。
3．工作、心理壓力過大是導(dǎo)致無力 轉(zhuǎn)變觀念的內(nèi)在原因。轉(zhuǎn)變觀念需要理論的指引和實(shí)踐的結(jié)果印證，而教師平時(shí)的常規(guī)工作、迎檢任務(wù)以及臨時(shí)突發(fā)事件已經(jīng)使教師滿負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，有些工作只能有選 擇地應(yīng)付，尤其對于先期的高付出、低回報(bào)的新課改，是難以引起教師青睞的，結(jié)果導(dǎo)致教育者的注意力游離于新課改之外。
4．管理者認(rèn)識定位的 偏差是導(dǎo)致觀念轉(zhuǎn)變反復(fù)的外在原因。據(jù)筆者調(diào)查，有相當(dāng)一部分管理者在利益的驅(qū)使下，趕潮流，爭報(bào)試驗(yàn)點(diǎn)，以取得利益的分享，他們看重的是新課改帶來的附 加利益和上級的重視。因此，在管理中就出現(xiàn)了諸如搞形式主義、課改組織實(shí)施不得力、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)不認(rèn)真、穿新鞋走老路、管理的錯(cuò)位等多種弊端，結(jié)果引發(fā)了教師對 新課改的抵觸情緒，難怪部分教師說，新課改是“老師出力，領(lǐng)導(dǎo)得利”，結(jié)果大家都心照不宣地共同應(yīng)付。
5．傳統(tǒng)觀念對新課改理念的消解是導(dǎo) 致觀念轉(zhuǎn)變困難的社會(huì)原因。法國社會(huì)學(xué)家布爾迪厄深刻地指出：教育是階級再生產(chǎn)的機(jī)制。在我國，教育的選拔性功能壓倒了社會(huì)化功能，教育成為個(gè)人向上層社 會(huì)流動(dòng)的途徑、為家族帶來榮耀的機(jī)會(huì)。家長對孩子考取功名的耳提面命，使應(yīng)試學(xué)習(xí)頑固地侵蝕著探索學(xué)習(xí)，一千三百年的科舉觀念擠兌著根基未穩(wěn)的新課改的呼 吸空間，導(dǎo)致新課改面對強(qiáng)大的社會(huì)壓力，而這種壓力又以多種渠道轉(zhuǎn)嫁、折射到教師和管理者身上，可現(xiàn)實(shí)的教育卻無力答復(fù)這現(xiàn)實(shí)而沉重的命題。
三
那么，突出重圍、轉(zhuǎn)變教育觀念的道路何在?基于科學(xué)哲學(xué)視角，觀念的形成有兩條路徑：一是在經(jīng)驗(yàn)的參與下，對理論的分 析認(rèn)同，使經(jīng)驗(yàn)在其中得到理解，人成為觀念的學(xué)習(xí)者和反思者；二是對實(shí)踐活動(dòng)的理性認(rèn)識，正確的、系統(tǒng)的認(rèn)識上升為理論，人成為觀念的體驗(yàn)者和建構(gòu)者。兩 條路徑都以實(shí)踐為中介。由此可見，轉(zhuǎn)變教育觀念要從理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐兩個(gè)層面著手，具體策略如下：
1．重視培訓(xùn)管理，促成教育者對新課改 理念的心理認(rèn)同。首先，參訓(xùn)人員層次要全面。不能只側(cè)重對一線教學(xué)人員的培訓(xùn)，對管理者、培訓(xùn)者的培訓(xùn)更重要，他們直接關(guān)系到對新課改的指揮和保障，關(guān)系 到新課改理念能否被正確、深刻地闡釋和傳播。此外，也不能忽視對教輔、后勤人員的培訓(xùn)，他們也是化解社會(huì)壓力的一支生力軍。只有統(tǒng)一認(rèn)識，才能聚成一個(gè)力 量核心，為新課改創(chuàng)造有利的業(yè)內(nèi)環(huán)境。其次，鑲嵌問題意識，對新課改理念正本清源。增強(qiáng)教師參與新課改的自覺性的指導(dǎo)原則是：有破有立，破立結(jié)合。其實(shí)際 做法是先改變教師對傳統(tǒng)教育的看法，對教育的歷史和現(xiàn)實(shí)進(jìn)行剖析 和反思，這種剖析和反思立足于現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐；進(jìn)而闡釋新課改的理念，這種闡釋的根基源自對現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的觀照。這就要求培訓(xùn)人員有精湛的理論素養(yǎng)和寬厚的 實(shí)踐基礎(chǔ)，能深能淺。為此，培訓(xùn)者要清楚培訓(xùn)是為什么、干什么、怎么做等問題，這些問題既有培訓(xùn)者的思考，更多的是要收集一線教師的意見，只有理論結(jié)合實(shí) 踐，實(shí)踐歸位于理論，才能幫助教師處理好上位理論與下位實(shí)踐的關(guān)系，讓教師得到他們想要的，使理論不再抽象。如果理論培訓(xùn)僅狹隘地界定其任務(wù)導(dǎo)向，而未能 鑲嵌問題意識、設(shè)計(jì)對現(xiàn)實(shí)的照應(yīng)與超越，就會(huì)流于形式，很難得到教師的認(rèn)同。再次，培訓(xùn)要采取定期和不定期相結(jié)合的方式。定期培訓(xùn)要側(cè)重階段性總結(jié)和反 饋，介紹經(jīng)驗(yàn)、糾正重大偏差；不定期培訓(xùn)要側(cè)重及時(shí)解決新課改過程中所遇到的問題，要為紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)提供及時(shí)、準(zhǔn)確的理論支持。所以，管理者要 建立暢通的反饋運(yùn)作渠道，使問題及時(shí)得到解決。
2．強(qiáng)化新課改管理，為觀念轉(zhuǎn)變創(chuàng)造生長環(huán)境。教育觀念的轉(zhuǎn)變需要機(jī)制的保障，加強(qiáng)管理就是 為新課改創(chuàng)造有利的環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)各方面的積極性，“管理不是管理人，管理是領(lǐng)導(dǎo)人，管理的目標(biāo)是充分發(fā)揮和利用每個(gè)人的優(yōu)勢和知識”，管理是通過對每一 個(gè)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的改善來逐漸實(shí)現(xiàn)的。基層學(xué)校從培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、實(shí)踐到反思、總結(jié)、評價(jià)、激勵(lì)，結(jié)合實(shí)際制定相應(yīng)的制度，通過制度保證新課改行為。有些制度很 難顧及全面，可以在力所能及的范圍內(nèi)有所變動(dòng)，在新課改推進(jìn)中隨著問題的暴露而逐步完善，只要方向正確，堅(jiān)持走下去，就有希望。在重視理性管理的同時(shí)也不 能忽視人文管理，將態(tài)度轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，關(guān)心教師疾苦，關(guān)注其心理承受能力，交流新課改的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，探討價(jià)值導(dǎo)向。觀念轉(zhuǎn)變不是抽象的，而是很具體的實(shí)踐問 題。行政管理部門要多些指導(dǎo)，少些指令；多些放權(quán)，少些控制；多些支持，少些指責(zé)。新課改管理應(yīng)以保護(hù)積極性為主，問題不要擴(kuò)大升級，否則，就會(huì)影響新課 程改革的效果。
3．注重學(xué)習(xí)管理，打破制約觀念轉(zhuǎn)變的瓶頸。當(dāng)一種文化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生突變時(shí)，人們既有的文化心理結(jié)構(gòu)就會(huì)與之發(fā)生沖突，人們需要重新建構(gòu)。新課改理念和 價(jià)值導(dǎo)向作為一種特定的文化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，其理論基礎(chǔ)是多種理論的整合，教師對其比較陌生，需要加以學(xué)習(xí)和建構(gòu)。而傳統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)管理模式因僵化的形式和剛性 的數(shù)字規(guī)定使得理論學(xué)習(xí)變成了文字復(fù)制的機(jī)械任務(wù)。學(xué)習(xí)和思維是不能同定于某種形式的，應(yīng)首先從形式上解放教師。不必將學(xué)習(xí)的結(jié)果固化在一個(gè)本子上。應(yīng)讓 教師采用多種形式來領(lǐng)悟、闡釋理論；讓教師鮮活的思維流淌在書本和教案中；讓獨(dú)到的見解閃現(xiàn)在交流、討論的碰撞中；讓內(nèi)化了的理論氤氳在課堂的互動(dòng)中。其 次，應(yīng)從內(nèi)容上解放教師。在內(nèi)容上，可以是對新課改的理論見解、備課的發(fā)現(xiàn)或與學(xué)生互動(dòng)的體會(huì)等，這些都有利于學(xué)習(xí)氛圍的形成。管理者應(yīng)注重激發(fā)教師的學(xué) 習(xí)和實(shí)踐積極性，努力發(fā)揮每個(gè)人的優(yōu)勢。如果只是注重一種易于量化的物化形式，為了制約不愿干、不能干的，而一同束縛了愿意干、能干的，追求一種世俗的公 平而忽略了效益，這種低重心的管理就缺失了管理的實(shí)質(zhì)，就會(huì)陷入見物不見人的管理誤區(qū)。
4．規(guī)劃實(shí)踐過程，培植觀念轉(zhuǎn)變的生長點(diǎn)。理論學(xué)習(xí) 只能解決理解的問題，要達(dá)到認(rèn)同乃至自覺運(yùn)用，必須經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)，在實(shí)踐中體驗(yàn)、認(rèn)同和內(nèi)化，從而使教師由觀念的學(xué)習(xí)者和接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橛^念的建構(gòu)者和闡 釋者。實(shí)踐是觀念的生長點(diǎn)。為此，從改變備課方式、授課方式、交流方式、評價(jià)方式等環(huán)節(jié)人手，在細(xì)節(jié)操作中有意識地取舍揚(yáng)棄，認(rèn)真實(shí)施。管理學(xué)中有一條著名的“不值得定律”，該定律強(qiáng)調(diào)了“態(tài)度決定結(jié)果，員工 對目標(biāo)的認(rèn)同感、對工作的真實(shí)態(tài)度和做事的行為作風(fēng)直接影響到事情的成敗”。只要有利于改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的想法，都可以去嘗試。許多新觀念正是在嘗試中得以積淀和內(nèi)化 的。
5．拓寬管理視野，打造觀念轉(zhuǎn)變的外部空間。轉(zhuǎn)變教 育觀念不只是教育工作者的事情，學(xué)校教育因工作特點(diǎn)的相對封閉性，導(dǎo)致其對強(qiáng)大社會(huì)壓力的抵制和化解能力受限。所以，教育部門應(yīng)主動(dòng)應(yīng)對，營造有 利于課改的外部環(huán)境。首先，應(yīng)促成公共知識分子的介入，加大輿論宣傳力度，提高宣傳質(zhì)量。“知識分子的另一重要責(zé)任之所在……他要為一個(gè)正在痛苦轉(zhuǎn)型的社 會(huì)向公眾表達(dá)自己的見解……用非常通俗的語言來傳播真正有價(jià)值的新知”。教育高層管理部門要妥善調(diào)度各種資源，使資深的、對新課改有深入研究的專家學(xué)者走 出象牙塔，利用大眾傳播媒介，將其學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為文化生產(chǎn)力，使其能量向社會(huì)輻射，以正視聽，惠及大眾。觀念的問題，根本上說是社會(huì)文化心理結(jié)構(gòu)的淬化， 而梳理文化脈絡(luò)、喚醒文化意識、正確處理文化守護(hù)與文化更新的關(guān)系、促成文化自覺，只有專家才能做到深入淺出。溝通精英文化與大眾文化，提升公眾的文化理性，以理性的、寬容的態(tài)度看待 新課改這個(gè)新生事物，是每個(gè)公共知識分子的責(zé)任，也是在實(shí)現(xiàn)其公共價(jià)值。余秋雨在鳳凰衛(wèi)視的《秋雨時(shí)分》欄目中，把中華文化深入到東南亞、韓國和日本等地 區(qū)和國家，引起了強(qiáng)烈反響和轟動(dòng)；易中天在央視的點(diǎn)評三國，家喻戶曉。這些都是成功的例子。那么，為什么我們的教育就不能采用“學(xué)者+大眾傳播媒體”的傳 播方式來打造利國利民的根基事業(yè)呢?這也是一個(gè)觀念的問題。
其次，開展公關(guān)活動(dòng)，爭取公眾的認(rèn)同。各級教育行政部門、學(xué)校管理者及教師要主 動(dòng)為自己拓展活動(dòng)空間，有策略性地開展公關(guān)活動(dòng)。通過接觸社會(huì)上威信高、影響力大的意見領(lǐng)袖人物，利用“意識說服、深入介紹、感性訴求、兩面宣傳等易改變 公眾態(tài)度的方法”，爭取其認(rèn)同，形成有利于新課改的新態(tài)度。但是“信息經(jīng)意見領(lǐng)袖的過濾后，經(jīng)人際溝通傳給公眾。意見領(lǐng)袖會(huì)把自己的觀點(diǎn)融人信息之中傳 播”所以，正視意見領(lǐng)袖對信息的解讀和判斷能力以及自身對新課改理念的深刻理解才是關(guān)鍵。
轉(zhuǎn)變觀念不是一朝一夕的事情。據(jù)“解凍一變革一固 化”的變革三階段理論，我們現(xiàn)在的“解凍”工作還沒做好，所以要做好持久戰(zhàn)的心理準(zhǔn)備。新課改涉及理論與實(shí)踐、社會(huì)大環(huán)境和學(xué)校小環(huán)境等諸多方面，對任何 一方面都要有打持久戰(zhàn)的計(jì)劃和心理準(zhǔn)備。只要方向正確，措施得力，就會(huì)取得統(tǒng)一認(rèn)識，關(guān)鍵是要認(rèn)認(rèn)真真地去實(shí)踐，態(tài)度決定結(jié)果。
論文摘要：教育觀念的變 革是基礎(chǔ)教育課程改革的前提。轉(zhuǎn)變教育觀念較為困難的原因主要有教育內(nèi)部和社會(huì)大環(huán)境兩個(gè)方面。對內(nèi)部管理者和教師從理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐運(yùn)作兩方面予以強(qiáng)化管 理；對外部社會(huì)大環(huán)境予以改造。促成社會(huì)精英介入輿論宣傳，是加強(qiáng)新課程改革與管理，轉(zhuǎn)變教育觀念的理性選擇。
教育管理是基礎(chǔ)教育課程改革 (以下簡稱“課改”)的必要保障和助推器。但是，從目前我國新課改的推進(jìn)情況看，管理的缺位已成為新課改亟待解決的問題。
近期，筆者在學(xué)術(shù) 期刊網(wǎng)上搜索到的關(guān)于新課改研究之類的文章近300篇，但從教育管理的角度研究新課改的文章僅占10％。可見，目前在新課改中關(guān)于學(xué)校管理問題方面的研究 成果較少，在這方面我們還是一個(gè)薄弱的環(huán)節(jié)。難怪有人說，“新課改‘成在教師，敗在管理”。從調(diào)查和訪談的情況看，目前仍然有很多教師把新課改當(dāng)成一種形 式，其觀念還停留在新課改以前的狀態(tài)，只是多了幾個(gè)新名詞而已。如果一項(xiàng)改革其觀念不能深入人心，不能內(nèi)化為主體的自覺行動(dòng)，是很難取得預(yù)期效果的。因 此，轉(zhuǎn)變教育觀念，已成為教育管理者面對的首要問題。
一
新教材的啟用標(biāo)志著新課改已進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)狀態(tài)。但教材只是課程改革的載體和工 具，只是課改理念的物化表現(xiàn)形式，它要依附于人而起作用，要通過教師的組織加工和教師的教育行為共同作用于學(xué)生。那么，教師如何解讀課程、如何加工知識、 如何與學(xué)生互動(dòng)、如何評價(jià)互動(dòng)的結(jié)果等，這些直接關(guān)系到每一節(jié)課的質(zhì)量，而教師模式化地慣性操作又直接關(guān)系到教育的質(zhì)量和價(jià)值取向。因此，從某種意義上 說，決定新課改方向和成敗的主要因素不是教育行政部門，而是廣大教師群體的理性教育行為。而教師一系列模式化的慣性操作總是有意無意地受其自身教育觀念的 支配和影響，因此，教育觀念才是決定教師教育行為的根本所在。
那么，教育觀念到底是什么?教育觀念是指按一定時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求，反映一定社會(huì)群體的意愿，對教育功能、教育對象、人才培 養(yǎng)模式、教育體制、教育結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育過程及方法等根本問題的認(rèn)識和看法。還有學(xué)者認(rèn)為：教育觀念是一個(gè)內(nèi)涵十分豐富、外延相當(dāng)廣泛的概念系統(tǒng)，涉 及教育的方方面面，其核心是培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的問題，也就是如何使每個(gè)人全面而自由地發(fā)展問題。可見，它是社會(huì)發(fā)展對教育的需求以及教育自身發(fā)展的 集中體現(xiàn)。基于基礎(chǔ)教育的視角，筆者認(rèn)為，教育觀念是指依據(jù)一定的教育管理結(jié)構(gòu)體系，對如何培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的、具有良好自主發(fā)展能力的學(xué)生觀。教育觀念 是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，它是原有教育觀念的繼承，更是原有教育觀念的創(chuàng)新和升華，是辯證否定的結(jié)果；階段性的動(dòng)態(tài)變化是其本質(zhì)屬性，一成不變會(huì)禁錮甚至戕 害教育的發(fā)展。
二
新課改的宗旨在于通過轉(zhuǎn)變學(xué)校的管理方式、教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生的發(fā)展能力和形成正 確價(jià)值觀。這幾乎是對教育方式的全方位改革。客觀上造成了觀念轉(zhuǎn)變的難度。但更主要的是管理者和教師的自身原因阻滯了教育觀念的轉(zhuǎn)變。其原因及表象有以下 幾點(diǎn)：
1．自滿、守舊心理是導(dǎo)致轉(zhuǎn)變觀念困難的根本原因。舍棄輕車熟路而入未知的不確定狀態(tài)，加之平時(shí)的斐然成果，這種放棄既有的價(jià)值觀念 和行為方式的做法使教育者感到難以適應(yīng)甚至痛苦，他們無論從形式上還是心理上都是難以接受的，由此導(dǎo)致了教師新課改的意識淡漠，新課改不能走進(jìn)他們的心理 視野，進(jìn)而造成新課改意識與守護(hù)心理的悄然置換。
2．形式化的培訓(xùn)是導(dǎo)致不能轉(zhuǎn)變觀念的直接原因。培訓(xùn)是領(lǐng)會(huì)新課改精神、詮釋倡導(dǎo)者意圖、 組織宣傳發(fā)動(dòng)的最佳途徑。可是，由于參訓(xùn)人員層次單一、培訓(xùn)過程形式化、階段性培訓(xùn)運(yùn)作缺失等原因，導(dǎo)致對新課改精神理解的缺位。沒有理解就談不上認(rèn)同， 沒有認(rèn)同的理論觀念就是沒有活化的抽象符號，而沒有實(shí)踐意義的抽象符號是不可能轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)實(shí)踐的觀念的。
3．工作、心理壓力過大是導(dǎo)致無力 轉(zhuǎn)變觀念的內(nèi)在原因。轉(zhuǎn)變觀念需要理論的指引和實(shí)踐的結(jié)果印證，而教師平時(shí)的常規(guī)工作、迎檢任務(wù)以及臨時(shí)突發(fā)事件已經(jīng)使教師滿負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，有些工作只能有選 擇地應(yīng)付，尤其對于先期的高付出、低回報(bào)的新課改，是難以引起教師青睞的，結(jié)果導(dǎo)致教育者的注意力游離于新課改之外。
4．管理者認(rèn)識定位的 偏差是導(dǎo)致觀念轉(zhuǎn)變反復(fù)的外在原因。據(jù)筆者調(diào)查，有相當(dāng)一部分管理者在利益的驅(qū)使下，趕潮流，爭報(bào)試驗(yàn)點(diǎn)，以取得利益的分享，他們看重的是新課改帶來的附 加利益和上級的重視。因此，在管理中就出現(xiàn)了諸如搞形式主義、課改組織實(shí)施不得力、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)不認(rèn)真、穿新鞋走老路、管理的錯(cuò)位等多種弊端，結(jié)果引發(fā)了教師對 新課改的抵觸情緒，難怪部分教師說，新課改是“老師出力，領(lǐng)導(dǎo)得利”，結(jié)果大家都心照不宣地共同應(yīng)付。
5．傳統(tǒng)觀念對新課改理念的消解是導(dǎo) 致觀念轉(zhuǎn)變困難的社會(huì)原因。法國社會(huì)學(xué)家布爾迪厄深刻地指出：教育是階級再生產(chǎn)的機(jī)制。在我國，教育的選拔性功能壓倒了社會(huì)化功能，教育成為個(gè)人向上層社 會(huì)流動(dòng)的途徑、為家族帶來榮耀的機(jī)會(huì)。家長對孩子考取功名的耳提面命，使應(yīng)試學(xué)習(xí)頑固地侵蝕著探索學(xué)習(xí)，一千三百年的科舉觀念擠兌著根基未穩(wěn)的新課改的呼 吸空間，導(dǎo)致新課改面對強(qiáng)大的社會(huì)壓力，而這種壓力又以多種渠道轉(zhuǎn)嫁、折射到教師和管理者身上，可現(xiàn)實(shí)的教育卻無力答復(fù)這現(xiàn)實(shí)而沉重的命題。
三
那么，突出重圍、轉(zhuǎn)變教育觀念的道路何在?基于科學(xué)哲學(xué)視角，觀念的形成有兩條路徑：一是在經(jīng)驗(yàn)的參與下，對理論的分 析認(rèn)同，使經(jīng)驗(yàn)在其中得到理解，人成為觀念的學(xué)習(xí)者和反思者；二是對實(shí)踐活動(dòng)的理性認(rèn)識，正確的、系統(tǒng)的認(rèn)識上升為理論，人成為觀念的體驗(yàn)者和建構(gòu)者。兩 條路徑都以實(shí)踐為中介。由此可見，轉(zhuǎn)變教育觀念要從理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐兩個(gè)層面著手，具體策略如下：
1．重視培訓(xùn)管理，促成教育者對新課改 理念的心理認(rèn)同。首先，參訓(xùn)人員層次要全面。不能只側(cè)重對一線教學(xué)人員的培訓(xùn)，對管理者、培訓(xùn)者的培訓(xùn)更重要，他們直接關(guān)系到對新課改的指揮和保障，關(guān)系 到新課改理念能否被正確、深刻地闡釋和傳播。此外，也不能忽視對教輔、后勤人員的培訓(xùn)，他們也是化解社會(huì)壓力的一支生力軍。只有統(tǒng)一認(rèn)識，才能聚成一個(gè)力 量核心，為新課改創(chuàng)造有利的業(yè)內(nèi)環(huán)境。其次，鑲嵌問題意識，對新課改理念正本清源。增強(qiáng)教師參與新課改的自覺性的指導(dǎo)原則是：有破有立，破立結(jié)合。其實(shí)際 做法是先改變教師對傳統(tǒng)教育的看法，對教育的歷史和現(xiàn)實(shí)進(jìn)行剖析 和反思，這種剖析和反思立足于現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐；進(jìn)而闡釋新課改的理念，這種闡釋的根基源自對現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的觀照。這就要求培訓(xùn)人員有精湛的理論素養(yǎng)和寬厚的 實(shí)踐基礎(chǔ)，能深能淺。為此，培訓(xùn)者要清楚培訓(xùn)是為什么、干什么、怎么做等問題，這些問題既有培訓(xùn)者的思考，更多的是要收集一線教師的意見，只有理論結(jié)合實(shí) 踐，實(shí)踐歸位于理論，才能幫助教師處理好上位理論與下位實(shí)踐的關(guān)系，讓教師得到他們想要的，使理論不再抽象。如果理論培訓(xùn)僅狹隘地界定其任務(wù)導(dǎo)向，而未能 鑲嵌問題意識、設(shè)計(jì)對現(xiàn)實(shí)的照應(yīng)與超越，就會(huì)流于形式，很難得到教師的認(rèn)同。再次，培訓(xùn)要采取定期和不定期相結(jié)合的方式。定期培訓(xùn)要側(cè)重階段性總結(jié)和反 饋，介紹經(jīng)驗(yàn)、糾正重大偏差；不定期培訓(xùn)要側(cè)重及時(shí)解決新課改過程中所遇到的問題，要為紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)提供及時(shí)、準(zhǔn)確的理論支持。所以，管理者要 建立暢通的反饋運(yùn)作渠道，使問題及時(shí)得到解決。
2．強(qiáng)化新課改管理，為觀念轉(zhuǎn)變創(chuàng)造生長環(huán)境。教育觀念的轉(zhuǎn)變需要機(jī)制的保障，加強(qiáng)管理就是 為新課改創(chuàng)造有利的環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)各方面的積極性，“管理不是管理人，管理是領(lǐng)導(dǎo)人，管理的目標(biāo)是充分發(fā)揮和利用每個(gè)人的優(yōu)勢和知識”，管理是通過對每一 個(gè)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的改善來逐漸實(shí)現(xiàn)的。基層學(xué)校從培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、實(shí)踐到反思、總結(jié)、評價(jià)、激勵(lì)，結(jié)合實(shí)際制定相應(yīng)的制度，通過制度保證新課改行為。有些制度很 難顧及全面，可以在力所能及的范圍內(nèi)有所變動(dòng)，在新課改推進(jìn)中隨著問題的暴露而逐步完善，只要方向正確，堅(jiān)持走下去，就有希望。在重視理性管理的同時(shí)也不 能忽視人文管理，將態(tài)度轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，關(guān)心教師疾苦，關(guān)注其心理承受能力，交流新課改的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，探討價(jià)值導(dǎo)向。觀念轉(zhuǎn)變不是抽象的，而是很具體的實(shí)踐問 題。行政管理部門要多些指導(dǎo)，少些指令；多些放權(quán)，少些控制；多些支持，少些指責(zé)。新課改管理應(yīng)以保護(hù)積極性為主，問題不要擴(kuò)大升級，否則，就會(huì)影響新課 程改革的效果。
3．注重學(xué)習(xí)管理，打破制約觀念轉(zhuǎn)變的瓶頸。當(dāng)一種文化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生突變時(shí)，人們既有的文化心理結(jié)構(gòu)就會(huì)與之發(fā)生沖突，人們需要重新建構(gòu)。新課改理念和 價(jià)值導(dǎo)向作為一種特定的文化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，其理論基礎(chǔ)是多種理論的整合，教師對其比較陌生，需要加以學(xué)習(xí)和建構(gòu)。而傳統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)管理模式因僵化的形式和剛性 的數(shù)字規(guī)定使得理論學(xué)習(xí)變成了文字復(fù)制的機(jī)械任務(wù)。學(xué)習(xí)和思維是不能同定于某種形式的，應(yīng)首先從形式上解放教師。不必將學(xué)習(xí)的結(jié)果固化在一個(gè)本子上。應(yīng)讓 教師采用多種形式來領(lǐng)悟、闡釋理論；讓教師鮮活的思維流淌在書本和教案中；讓獨(dú)到的見解閃現(xiàn)在交流、討論的碰撞中；讓內(nèi)化了的理論氤氳在課堂的互動(dòng)中。其 次，應(yīng)從內(nèi)容上解放教師。在內(nèi)容上，可以是對新課改的理論見解、備課的發(fā)現(xiàn)或與學(xué)生互動(dòng)的體會(huì)等，這些都有利于學(xué)習(xí)氛圍的形成。管理者應(yīng)注重激發(fā)教師的學(xué) 習(xí)和實(shí)踐積極性，努力發(fā)揮每個(gè)人的優(yōu)勢。如果只是注重一種易于量化的物化形式，為了制約不愿干、不能干的，而一同束縛了愿意干、能干的，追求一種世俗的公 平而忽略了效益，這種低重心的管理就缺失了管理的實(shí)質(zhì)，就會(huì)陷入見物不見人的管理誤區(qū)。
4．規(guī)劃實(shí)踐過程，培植觀念轉(zhuǎn)變的生長點(diǎn)。理論學(xué)習(xí) 只能解決理解的問題，要達(dá)到認(rèn)同乃至自覺運(yùn)用，必須經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)，在實(shí)踐中體驗(yàn)、認(rèn)同和內(nèi)化，從而使教師由觀念的學(xué)習(xí)者和接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橛^念的建構(gòu)者和闡 釋者。實(shí)踐是觀念的生長點(diǎn)。為此，從改變備課方式、授課方式、交流方式、評價(jià)方式等環(huán)節(jié)人手，在細(xì)節(jié)操作中有意識地取舍揚(yáng)棄，認(rèn)真實(shí)施。管理學(xué)中有一條著名的“不值得定律”，該定律強(qiáng)調(diào)了“態(tài)度決定結(jié)果，員工 對目標(biāo)的認(rèn)同感、對工作的真實(shí)態(tài)度和做事的行為作風(fēng)直接影響到事情的成敗”。只要有利于改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的想法，都可以去嘗試。許多新觀念正是在嘗試中得以積淀和內(nèi)化 的。
5．拓寬管理視野，打造觀念轉(zhuǎn)變的外部空間。轉(zhuǎn)變教 育觀念不只是教育工作者的事情，學(xué)校教育因工作特點(diǎn)的相對封閉性，導(dǎo)致其對強(qiáng)大社會(huì)壓力的抵制和化解能力受限。所以，教育部門應(yīng)主動(dòng)應(yīng)對，營造有 利于課改的外部環(huán)境。首先，應(yīng)促成公共知識分子的介入，加大輿論宣傳力度，提高宣傳質(zhì)量。“知識分子的另一重要責(zé)任之所在……他要為一個(gè)正在痛苦轉(zhuǎn)型的社 會(huì)向公眾表達(dá)自己的見解……用非常通俗的語言來傳播真正有價(jià)值的新知”。教育高層管理部門要妥善調(diào)度各種資源，使資深的、對新課改有深入研究的專家學(xué)者走 出象牙塔，利用大眾傳播媒介，將其學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為文化生產(chǎn)力，使其能量向社會(huì)輻射，以正視聽，惠及大眾。觀念的問題，根本上說是社會(huì)文化心理結(jié)構(gòu)的淬化， 而梳理文化脈絡(luò)、喚醒文化意識、正確處理文化守護(hù)與文化更新的關(guān)系、促成文化自覺，只有專家才能做到深入淺出。溝通精英文化與大眾文化，提升公眾的文化理性，以理性的、寬容的態(tài)度看待 新課改這個(gè)新生事物，是每個(gè)公共知識分子的責(zé)任，也是在實(shí)現(xiàn)其公共價(jià)值。余秋雨在鳳凰衛(wèi)視的《秋雨時(shí)分》欄目中，把中華文化深入到東南亞、韓國和日本等地 區(qū)和國家，引起了強(qiáng)烈反響和轟動(dòng)；易中天在央視的點(diǎn)評三國，家喻戶曉。這些都是成功的例子。那么，為什么我們的教育就不能采用“學(xué)者+大眾傳播媒體”的傳 播方式來打造利國利民的根基事業(yè)呢?這也是一個(gè)觀念的問題。
其次，開展公關(guān)活動(dòng)，爭取公眾的認(rèn)同。各級教育行政部門、學(xué)校管理者及教師要主 動(dòng)為自己拓展活動(dòng)空間，有策略性地開展公關(guān)活動(dòng)。通過接觸社會(huì)上威信高、影響力大的意見領(lǐng)袖人物，利用“意識說服、深入介紹、感性訴求、兩面宣傳等易改變 公眾態(tài)度的方法”，爭取其認(rèn)同，形成有利于新課改的新態(tài)度。但是“信息經(jīng)意見領(lǐng)袖的過濾后，經(jīng)人際溝通傳給公眾。意見領(lǐng)袖會(huì)把自己的觀點(diǎn)融人信息之中傳 播”所以，正視意見領(lǐng)袖對信息的解讀和判斷能力以及自身對新課改理念的深刻理解才是關(guān)鍵。
轉(zhuǎn)變觀念不是一朝一夕的事情。據(jù)“解凍一變革一固 化”的變革三階段理論，我們現(xiàn)在的“解凍”工作還沒做好，所以要做好持久戰(zhàn)的心理準(zhǔn)備。新課改涉及理論與實(shí)踐、社會(huì)大環(huán)境和學(xué)校小環(huán)境等諸多方面，對任何 一方面都要有打持久戰(zhàn)的計(jì)劃和心理準(zhǔn)備。只要方向正確，措施得力，就會(huì)取得統(tǒng)一認(rèn)識，關(guān)鍵是要認(rèn)認(rèn)真真地去實(shí)踐，態(tài)度決定結(jié)果。
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