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“問題”——課堂生態(tài)化的引擎

作者:劉云躍時間:2017-06-12 09:07:49  來源:  閱讀次數(shù):777次 ]
【摘 要】問題預設主要探討預設問題的來源、面向行、適恰性等 ;問題的生成主要探討問題即席創(chuàng)造生成的教師素養(yǎng)要
求和案例探討問題生成的常見節(jié)點等。
【關鍵詞】建構式生態(tài)課堂 問題預設 問題生成值教育改革步入深水區(qū),連云港教育人也轟轟烈烈的掀
起教改的熱潮,著力開展課堂教學改革,傾力打造“建構式
生態(tài)課堂”。時下教師間也把“今天你的課堂生態(tài)化了嗎?”
當成了口頭禪。“建構式生態(tài)課堂”的核心是讓學生能夠主動、
相互地、高效率地學習,教師應需精講。而這一切之一切都
離不開“問題”這一引擎。下面筆者結合教學實際呈現(xiàn)關于“問
題”的一孔之見。
一、課前教師對學生自主學習“問題”的預設
(一)預設“問題”的來源途徑
“問題”預設的主要來源 :教材的深度解讀 ;以往的教學
經驗所得 ;教材參考資料、輔導資料和同備課組老師間的研
討所得等等。
(二)預設“問題”的面向性
“問題”預設要有很好的面向性即要符合課標課程的基本
理念,大多問題特別是要面向全體學生。
(三)預設“問題”的思維量的適恰性
預設的“問題”要有一定的思維含量,但主體問題難易
度要適中,基本上是讓大多數(shù)學生踮腳或略微跳跳能夠達到
的認識高度。既不能太易也不能太難。太淺了缺乏思維力度,
太深了又影響學生的自主學習的積極性。
二、課堂上教師引爆學生思維“問題”的即席創(chuàng)造性的
生成
本真的生態(tài)課堂是動態(tài)生成的,是課堂教學追求的境界。
然而課堂即席生成的問題似乎又天馬行空、隨機偶來,其實
凡事都有其軌跡可循,課堂即席創(chuàng)造生成問題也有偶然中的
必然,筆者探微如下 :
(一)“問題”創(chuàng)造生成的教師素養(yǎng)要求
“問題”創(chuàng)造生成的時機及時捕捉對教師的要求 :教師
要具有較強的課堂教學的隨機應變能力、教師的現(xiàn)場學習力
等,其中教師的現(xiàn)場學習力是教師重要的學習能力,現(xiàn)場包
括 :自己的課堂、同伴的課堂、辦公室討論、教研活動、備
課組活動……良好的現(xiàn)場學習力又表現(xiàn)在 :專注力、捕捉力、
轉化力等。
(二)“問題”創(chuàng)造生成的常見節(jié)點
1. 源自“異口異聲”
“興趣是最好的老師”,可平時常見同仁為培養(yǎng)學生學習
興趣而煞費苦心卻事半功倍,還常抱怨學生對學習不感興趣。
因此一定要重視“別樣的聲音”,小心呵護、大膽倡導、悉心
引導,促使課堂問題自然而常態(tài)生成。
案例 :在“驗證淀粉遇碘變色”實驗中遇到這樣一個真
實情況 :老師通常為學生準備用饅頭做成的淀粉溶液,有一
個學生說,為什么用饅頭做淀粉液?我想用面粉做可以嗎?
我以前小學初中階段都做過這樣的實驗,但發(fā)現(xiàn)用生面粉溶
液的試管中加碘時呈現(xiàn)出碘的顏色,放熟面粉溶液的試管中
加碘時呈現(xiàn)無色,而在用饅頭做成的淀粉溶液的試管中加入
碘液卻呈現(xiàn)出藍色,碘液遇淀粉變藍色的結論是不是有問題
呢?在實驗中我特地又增添了學生所說的實驗,看結果是否
真如上學生所說?如果是,那又作何解釋?即席添加了上述
幾個小實驗探討、應正,因而對學生的異樣的聲音作了好的
回應。
2. 源自“課堂啟迪”
教師的主陣地是課堂,課堂啟迪是對進行平行班教學工
作完善的法寶途徑。
案例 :我在進行細胞的分裂和分化的教學時,開始在平
行班的前一班上課時都是在介紹細胞分裂分化的概念后直接
展示細胞分裂分化的概念圖讓學生去識別理解,效果似乎并
不理想,學生的參與度也不太高。到下一個平行班上課時忽
發(fā)奇想 :讓學生自學細胞分裂、分化概念的基礎上,提出一
個“嶄新”的問題 :讓學生充分的發(fā)揮自己的想象力,大膽
的用不同的幾何圖形畫出細胞分裂和分化的概念圖,雖然學
生展示的與老師呈現(xiàn)的有的有較大差異,但恰好歪打正著,
正好可以就學生的理解偏差而討論互教糾錯。使課堂生態(tài)化
不僅形似而且神似。具體圖形如下 :
教師正常展示的細胞分裂分化概念圖
學生呈現(xiàn)的幾種細胞分裂分化概念圖
甲乙
丙丁
3. 源自“學生錯誤”
在生物學課堂上學生的展示難免有些錯誤,這是暴露學
生真實思維、知識構建障礙的良機。優(yōu)秀的教師能夠從中因
勢利導的及時設置問題引爆學生的思維,將錯誤變成一種問
題資源。
案例 :在講授蛋白質結構多樣性時,經常遇到這樣一個
問題 :如果用 A、B、C 分別代表三個不同種類的氨基酸,
那么由這三個氨基酸脫水縮合能形成多少種三肽?學生回答
六種,并且寫出了哪六種?
A-B-C B-A-C C-A-B
A-C-B B-C-A C-B-A
可是有學生提出反對,認為是三種,并且認為理由是 :
兩兩相同即A-B-C與C-B-A,A-C-B與B-C-A,B-A-C與C-A-B
分別相同。在此認知沖突基礎上適時生成了問題 :到底是六
種還是三種?是六種,那又為何 A-B-C 與 C-B-A,A-C-B 與
B-C-A,B-A-C 與 C-A-B 不是兩兩對應相同?讓學生在思維
碰撞中確認是六種而不是三種。

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