“問題”——課堂生態(tài)化的引擎

【摘 要】問題預設主要探討預設問題的來源、面向行、適恰性等 ；問題的生成主要探討問題即席創(chuàng)造生成的教師素養(yǎng)要
求和案例探討問題生成的常見節(jié)點等。
【關鍵詞】建構式生態(tài)課堂 問題預設 問題生成值教育改革步入深水區(qū)，連云港教育人也轟轟烈烈的掀
起教改的熱潮，著力開展課堂教學改革，傾力打造“建構式
生態(tài)課堂”。時下教師間也把“今天你的課堂生態(tài)化了嗎？”
當成了口頭禪。“建構式生態(tài)課堂”的核心是讓學生能夠主動、
相互地、高效率地學習，教師應需精講。而這一切之一切都
離不開“問題”這一引擎。下面筆者結合教學實際呈現(xiàn)關于“問
題”的一孔之見。
一、課前教師對學生自主學習“問題”的預設
（一）預設“問題”的來源途徑
“問題”預設的主要來源 ：教材的深度解讀 ；以往的教學
經驗所得 ；教材參考資料、輔導資料和同備課組老師間的研
討所得等等。
（二）預設“問題”的面向性
“問題”預設要有很好的面向性即要符合課標課程的基本
理念，大多問題特別是要面向全體學生。
（三）預設“問題”的思維量的適恰性
預設的“問題”要有一定的思維含量，但主體問題難易
度要適中，基本上是讓大多數(shù)學生踮腳或略微跳跳能夠達到
的認識高度。既不能太易也不能太難。太淺了缺乏思維力度，
太深了又影響學生的自主學習的積極性。
二、課堂上教師引爆學生思維“問題”的即席創(chuàng)造性的
生成
本真的生態(tài)課堂是動態(tài)生成的，是課堂教學追求的境界。
然而課堂即席生成的問題似乎又天馬行空、隨機偶來，其實
凡事都有其軌跡可循，課堂即席創(chuàng)造生成問題也有偶然中的
必然，筆者探微如下 ：
（一）“問題”創(chuàng)造生成的教師素養(yǎng)要求
“問題”創(chuàng)造生成的時機及時捕捉對教師的要求 ：教師
要具有較強的課堂教學的隨機應變能力、教師的現(xiàn)場學習力
等，其中教師的現(xiàn)場學習力是教師重要的學習能力，現(xiàn)場包
括 ：自己的課堂、同伴的課堂、辦公室討論、教研活動、備
課組活動……良好的現(xiàn)場學習力又表現(xiàn)在 ：專注力、捕捉力、
轉化力等。
（二）“問題”創(chuàng)造生成的常見節(jié)點
1. 源自“異口異聲”
“興趣是最好的老師”，可平時常見同仁為培養(yǎng)學生學習
興趣而煞費苦心卻事半功倍，還常抱怨學生對學習不感興趣。
因此一定要重視“別樣的聲音”，小心呵護、大膽倡導、悉心
引導，促使課堂問題自然而常態(tài)生成。
案例 ：在“驗證淀粉遇碘變色”實驗中遇到這樣一個真
實情況 ：老師通常為學生準備用饅頭做成的淀粉溶液，有一
個學生說，為什么用饅頭做淀粉液？我想用面粉做可以嗎？
我以前小學初中階段都做過這樣的實驗，但發(fā)現(xiàn)用生面粉溶
液的試管中加碘時呈現(xiàn)出碘的顏色，放熟面粉溶液的試管中
加碘時呈現(xiàn)無色，而在用饅頭做成的淀粉溶液的試管中加入
碘液卻呈現(xiàn)出藍色，碘液遇淀粉變藍色的結論是不是有問題
呢？在實驗中我特地又增添了學生所說的實驗，看結果是否
真如上學生所說？如果是，那又作何解釋？即席添加了上述
幾個小實驗探討、應正，因而對學生的異樣的聲音作了好的
回應。
2. 源自“課堂啟迪”
教師的主陣地是課堂，課堂啟迪是對進行平行班教學工
作完善的法寶途徑。
案例 ：我在進行細胞的分裂和分化的教學時，開始在平
行班的前一班上課時都是在介紹細胞分裂分化的概念后直接
展示細胞分裂分化的概念圖讓學生去識別理解，效果似乎并
不理想，學生的參與度也不太高。到下一個平行班上課時忽
發(fā)奇想 ：讓學生自學細胞分裂、分化概念的基礎上，提出一
個“嶄新”的問題 ：讓學生充分的發(fā)揮自己的想象力，大膽
的用不同的幾何圖形畫出細胞分裂和分化的概念圖，雖然學
生展示的與老師呈現(xiàn)的有的有較大差異，但恰好歪打正著，
正好可以就學生的理解偏差而討論互教糾錯。使課堂生態(tài)化
不僅形似而且神似。具體圖形如下 ：
教師正常展示的細胞分裂分化概念圖
學生呈現(xiàn)的幾種細胞分裂分化概念圖
甲乙
丙丁
3. 源自“學生錯誤”
在生物學課堂上學生的展示難免有些錯誤，這是暴露學
生真實思維、知識構建障礙的良機。優(yōu)秀的教師能夠從中因
勢利導的及時設置問題引爆學生的思維，將錯誤變成一種問
題資源。
案例 ：在講授蛋白質結構多樣性時，經常遇到這樣一個
問題 ：如果用 A、B、C 分別代表三個不同種類的氨基酸，
那么由這三個氨基酸脫水縮合能形成多少種三肽？學生回答
六種，并且寫出了哪六種？
A-B-C B-A-C C-A-B
A-C-B B-C-A C-B-A
可是有學生提出反對，認為是三種，并且認為理由是 ：
兩兩相同即A-B-C與C-B-A，A-C-B與B-C-A，B-A-C與C-A-B
分別相同。在此認知沖突基礎上適時生成了問題 ：到底是六
種還是三種？是六種，那又為何 A-B-C 與 C-B-A，A-C-B 與
B-C-A，B-A-C 與 C-A-B 不是兩兩對應相同？讓學生在思維
碰撞中確認是六種而不是三種。

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