歸因理論對(duì)英語教學(xué)的啟示

摘要：歸因理論是心理學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)重要研究領(lǐng)域。在二語習(xí)得的過程中，研究發(fā)現(xiàn),影響二語習(xí)得的重要因素之一就是歸因,它能對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)產(chǎn)生不同程度的影響。本文介紹了 Weiner 的歸因理論，對(duì)從事英語教育的工作者有一定的啟示作用，能幫助他們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因,從而 提高他們的英語教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞：歸因理論；英語教學(xué)

1 Weiner 歸因理論
   歸因理論最早由美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家海德在 1958 年提出。70年代以后，歸因理論蓬勃發(fā)展。除心理學(xué)以外，歸因理論在教育心理學(xué)、管理心理學(xué)、臨床心理學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域也受到廣泛重視。伯納德•韋納是將歸因理論應(yīng)用于二語習(xí)得的主要教育心理學(xué)家之一。歸因是指觀察者為了預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)被觀察者的行為，對(duì)環(huán)境加以控制和對(duì)行為加以激勵(lì)或控制，而對(duì)被觀察者的行為過程所進(jìn)行的因果解釋和推論。韋納將學(xué)生對(duì)成功和失敗的原因按原因源（人的內(nèi)部或外部的原因，如人格或環(huán)境），穩(wěn)定性（原因在性質(zhì)上是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的, 如智力或情緒）和可控性（原因是否能為人所控制，如技能或運(yùn)氣）三個(gè)維度進(jìn)行分析,提出了著名的歸因三維度模式。韋納認(rèn)為這三個(gè)維度對(duì)動(dòng)機(jī)具有重要意義。學(xué)者基于歸因理論也提出了許多激勵(lì)人們的方法。韋納認(rèn)為， 那些將失敗歸因于內(nèi)部可控的不穩(wěn)定因素的人通常會(huì)關(guān)注下一次成功的策略。 然而，那些經(jīng)常將失敗歸因于外部不可控的穩(wěn)定因素的人通常更關(guān)注自己的不足。此外，當(dāng)學(xué)生將失敗歸因于穩(wěn)定的，不可改變的，無法控制的因素時(shí)，他們不愿意尋求幫助。因此，教師需要找出學(xué)生的成功和失敗歸因，并引導(dǎo)他們將成功或失敗歸因于內(nèi)部可控的穩(wěn)定因素。
2 Weiner 歸因理論對(duì)英語教學(xué)的啟示
    首先，教師應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到,英語學(xué)習(xí)的成敗與他們的努力程度緊密聯(lián)系,并引導(dǎo)學(xué)生將英語學(xué)習(xí)失敗歸因于努力不夠，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)。努力因素備受心理學(xué)家的青睞，不同于能力、任務(wù)難度和運(yùn)氣等,努力因素是變化的以及可控的。有些學(xué)生,習(xí)慣于把英語學(xué)習(xí)不理想歸因于自身能力低,在此情況 下，教師應(yīng)明確指出學(xué)生的失敗是由于他們個(gè)人努力不夠造成的, 若該學(xué)生己十分努力,則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把失敗歸因于其他內(nèi)在可控的不穩(wěn)定因素，比如說學(xué)習(xí)方式方法不當(dāng)?shù)取Ｈ绱艘粊恚瑢W(xué)生可以多加努力或者調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心。其次，教師應(yīng)多關(guān)注學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的學(xué)生。不同的學(xué)生受到不同因素的激勵(lì)。有些學(xué)生甚至認(rèn)為，如果他們?cè)跊]有嘗試的情況下失敗，他們可以將他們的失敗歸因于沒有嘗試而不是歸因于他們的智力或者能力低下。在此情況下，教師可以將學(xué)習(xí)動(dòng)力不足的學(xué)生與具有高度積極性的學(xué)生結(jié)成小組。每個(gè)人都必須參與其中他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)。一方面，通過參與活動(dòng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的學(xué)生可以知道那些優(yōu)秀的學(xué)生也需要花很多精力才能學(xué)好英語。另一方面，他們有時(shí)候也可以在英語學(xué)習(xí)過程中做得很好，甚至在沒有人幫助的情況下也是一樣。他們不僅能夠體驗(yàn)到成功的快樂，而且能夠開始相信他們和其他人一樣聰明。漸漸地，教師可以在此過程中引導(dǎo)學(xué)生將失敗歸因于學(xué)生缺乏努力。如果是這樣，英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的學(xué)生可能會(huì)改變主意，更愿意在英語學(xué)習(xí)過程中付出努力，從而提高英語成績(jī)。再次，教師要設(shè)計(jì)難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)難度太大時(shí),許多學(xué)生可能認(rèn)為成功可能性小而知難而退，動(dòng)機(jī)水平下降;而當(dāng)任務(wù)過于簡(jiǎn)單時(shí),許多學(xué)生勝券在握,輕而易舉完成任務(wù)， 產(chǎn)生成就感較低,動(dòng)機(jī)水平反而下降;只有當(dāng)任務(wù)是中等難度時(shí), 學(xué)生才會(huì)去努力完成目標(biāo)任務(wù)。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的能力設(shè)計(jì)難度相當(dāng)?shù)目蛇_(dá)成的學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生通過努力能夠完成這一任務(wù)，體驗(yàn)成功,這有利于引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)業(yè)失敗歸因于努力程度不夠而不是傾向于能力差的歸因傾向。最后，教師不應(yīng)該“放棄”學(xué)生。當(dāng)教師將學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的失敗歸因于學(xué)生無法控制的因素時(shí)，他們傾向于同情并回避懲罰。更有甚者，一些教師為了不打擊學(xué)生，試圖通過說“我知道你做得最好，這不是你的錯(cuò)”來安慰學(xué)生。但是，學(xué)生從老師那里得到的真正含義是什么？他們很可能會(huì)認(rèn)為，老師覺得他們的學(xué)習(xí)水平就只是如此而已，即使他們?cè)倥�力學(xué)習(xí)英語，也提升不了成績(jī)。在老師的眼里，他們一定是不聰明的學(xué)生。經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)生們自己也可能會(huì)認(rèn)為就是因?yàn)樗�不聰明才學(xué)不好英語， 所以直接放棄。此外，試圖通過贊美學(xué)生來鼓勵(lì)學(xué)生有時(shí)并不恰當(dāng)。有時(shí)，教師的鼓勵(lì)是激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的好方法，比如夸贊學(xué)生口語不錯(cuò)或者英語作文寫得很好。但是過度的贊美可能會(huì)讓學(xué)生相信無論英語學(xué)的多差，老師們都都不會(huì)懲罰他們。更糟糕的是， 過度贊美可能會(huì)使成功變得微不足道或毫無價(jià)值。
    總之，根據(jù)歸因理論，英語教師可以引導(dǎo)學(xué)生將成功或失敗歸因于內(nèi)部的，可控和不穩(wěn)定的因素，使學(xué)生在英語的學(xué)習(xí)過程中形成正確的歸因方式，對(duì)自己更有信心并不斷努力，學(xué)好英語。

參考文獻(xiàn)：
[1]劉永芳,歸因理論及其應(yīng)用（2010  年修訂版），上海教育出版社出版社.
[2]Weiner,B.Theories of Motivation. Chicago:Rand McNally, 1972.